TEMA 1. DIRECTRICES DEL CONSEJO DE EUROPA: EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS: APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN

 
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INTRODUCCIÓN

 

El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER) (en lo sucesivo, también, Marco de referencia) es un documento ideado por el Consejo de Europa y elaborado por expertos en enseñanza de lenguas extranjeras que pretende, por una parte, proporcionar un modelo común para la preparación de programas de enseñanza de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes y criterios de evaluación, materiales didácticos y manuales, etc., en toda Europa. Asimismo, el Marco de referencia quiere servir también de cauces de diálogo para que los profesionales del ámbito de la enseñanza de lenguas compartan opiniones e intercambien información acerca de sus propios sistemas de acreditación, métodos didácticos, planes curriculares, diseño de materiales y pruebas, etc. Esta iniciativa Europa surge con el propósito de disipar las barreras que separan los diferentes sistemas educativos existentes para la enseñanza de lenguas extranjeras en los distintos países que integran la Europa del siglo XXI.

El Marco de referencia se enmarca en el conjunto de una serie de acciones divulgativas llevadas a cabo por el Consejo de Europa desde su creación en 1949. Este organismo internacional ha venido desarrollando una activa política en el campo de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas vivas en Europa. El Consejo de Europa promueve el concepto del plurilingüismo como garantía de integración y libertad, con el deseo de que los países que lo componen disfruten de la herencia plurilingüe y pluricultural de la que Europa es partícipe. Para alcanzar sus objetivos, el Consejo de Europa ha impulsado diversas iniciativas, que se exponen de una manera más detallada más adelante.

El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación constituye la fase más reciente de un proceso de investigación que se inició en 1971. En la elaboración de la versión original del documento han intervenido muchos miembros de la profesión docente de dentro y fuera de Europa. El grupo de autores del documento está constituido por el Dr. J.L.M.Trim (Director del proyecto), el catedrático D. Coste (École Normale Supérieure de Fontenay/Saint Cloud, CREDIF, Francia), el Dr. B. North (Eurocentes Foundation, Suiza) y el Sr.J.Sheils (Secretaría). En el proceso colaboraron también:

• El grupo del proyecto Aprendizaje de idiomas para la ciudadanía europea, que representa a todos los países miembros del Consejo para la Cooperación Cultural, con Canadá como socio observador, con la supervisión general del desarrollo del documento.

• El grupo de trabajo establecido por el grupo de proyecto, con veinte representantes de los países miembros que defendieron los distintos intereses profesionales implicados, así como representantes de la Comisión Europea y su programa LINGUA, con el asesoramiento y la supervisión del proyecto.

• La Fundación Nacional Suiza de Ciencias, con su apoyo al trabajo realizado por el Dr.B.North y el catedrático G.Schneider (Universidad de Friburgo) respecto al desarrollo y al escalonamiento de los descriptores de dominio de la lengua de los niveles comunes de referencia.

• La Fundación Eurocentres, que ofreció su experiencia en la definición y en la clasificación por escalas del dominio de la lengua.

• El Centro Nacional de Lenguas Extranjeras de Estados Unidos, con sendas becas de investigación Mellon al Dr. Trim y al Dr. North, lo que facilitó la contribución de ambos.

• Y gran cantidad de colegas y de instituciones procedentes de Europa que respondieron, a menudo de forma cuidadosa y detallada, a la petición de observaciones y comentarios sobre las versiones anteriores.

En el Marco común europeo de referencia para las lenguas aprendizaje, enseñanza y  evaluación se establecen las bases comunes para la descripción de objetivos y contenidos en la elaboración de programas de enseñanza de lenguas, así como los aspectos metodológicos que subyacen necesariamente tras estos parámetros. Mediante el establecimiento de unos criterios objetivos desde los que describir los diferentes niveles de dominio de la lengua, se persigue en último término que se equiparen y, por extensión, se reconozcan las diferentes titulaciones que pueda obtener cualquier estudiante de lenguas en Europa.

De este modo, el Marco de referencia se perfila como un instrumento de gran utilidad y de no menos trascendencia en los ámbitos profesionales y educativos pertenecientes al campo de la enseñanza de lenguas, tanto dentro como fuera de Europa.

Con la publicación de Threshold Level en 1975, el Consejo de Europa da el primer paso para la constitución de un sistema de enseñanza de lenguas extranjeras que se perfilaba de acuerdo al análisis de las necesidades de los alumnos en determinadas situaciones de comunicación. La descripción de un determinado nivel de domino de la lengua se hacía, por primera vez, siguiendo las descripciones nocio-funcionales aplicadas a la didáctica de lenguas. En Threshold Level (1975) se identifican y describen las funciones lingüísticas y se enseñan, partiendo de esas funciones, el léxico y la estructura gramatical. Este modelo nocio-funcional de descripción lingüística refleja la firme intención por parte del Consejo de Europa de incorporar un enfoque sociolingüístico a la teoría y a la práctica docente de lenguas extranjeras. El planteamiento del Consejo de Europa descrito en Threshold Level (1975) suponía desarrollar los cursos de idiomas divididos en actividades de aprendizaje organizadas, a su vez, en unidades. En cada unidad, se abordaría un determinado componente de las necesidades del alumno. Este enfoque estaba basado en la definición de las funciones lingüísticas de D.A.Wilkins y su análisis de los sistemas de significados que subyacen en los usos comunicativos de la lengua (García Santa-Cecilia, 2002:39). Es, precisamente, la publicación de Threshold Level en 1975 la primera pieza de un engranaje metodológico que comenzaría a encajar perfectamente y, como consecuencia, a dar sus frutos paulatinamente. La difusión que el Consejo de Europa hizo de ese documento encontró una gran acogida en los sectores de la enseñanza de lenguas. En poco tiempo, comenzaron a desarrollarse las correspondientes versiones en otras lenguas. Aunque la primera versión de Threshold Level en inglés presentaba tan solo especificaciones de carácter exclusivamente lingüístico, poco a poco se fueron incorporando reflexiones metodológicas sobre el proceso de aprendizaje y se fue ampliando el enfoque nocio-funcional, tal y como se deduce de la versión en francés Un niveau seuil, de 1979.

El Consejo de Europa consiguió, de esta manera, dar comienzo a nuevos planteamientos metodológicos en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras que acabarían por desembocar en el desarrollo del enfoque pedagógicos que se conoce como enfoque comunicativos y que ha venido describiendo los programas de enseñanza de lenguas sobre la base de las competencias comunicativas.

Este sistema de niveles de competencia lingüística que el Consejo de Europa ha venido desarrollando quiere servir de base para que las autoridades educativas y el resto de los profesionales del campo de la enseñanza de lenguas vayan elaborando sus programas, materiales didácticos, exámenes y criterios de evaluación y sus respectivos sistemas de acreditación y cerificados del conocimiento de lenguas con respecto a estos niveles concretos, es decir, a un nivel intermedio y un nivel avanzado.

 

2. EL ENFOQUE DEL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS: REFLEXIONES.

 

Los autores del Marco de referencia aseveran de modo explícito en las Notas para el usuario que la intención de la obra no es en absoluto preceptiva (MCER: 9):

 

“Hay que dejar claro desde el principio que no nos proponemos decir a los profesionales lo que tienen que hacer o de qué forma hacerlo. Nosotros planteamos preguntas, no las contestamos. El Marco de referencia europeo no tiene el cometido de establecer los objetivos que deberían proponerse los usuarios ni los métodos que tendrían que emplear”.

El enfoque adoptado en el documento se centró, en sentido general, en la acción. Un enfoque orientado a la acción implica directamente la consideración de los usuarios de la lengua y, por ende, de los alumnos como agentes sociales; miembros integrantes de una sociedad que se ven envueltos en una serie de tareas de todo tipo, no exclusivamente lingüística, que se sitúan en entornos específicos y en contextos concretos, y que se hallan determinados por circunstancias particulares. Si bien, los actos de comunicación tienen un componente lingüístico en muchas ocasiones, estos actos y actividades se enmarcan siempre en un contexto social mucho más amplio que les confiere sentido. Por consiguiente, el enfoque centrado en la acción propuesto en el Marco de referencia tiene muy en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, y las múltiples competencias (lingüística, sociolingüísticas y pragmáticas) que un individuo utiliza como ser social. Desde esta perspectiva, el Marco de regencia manifiesta que cualquier forma de uso y de aprendizaje de lenguas podría describirse de este modo (MCER: 9):

El uso de la lengua –que incluye el aprendizaje- comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control de estas acciones que tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias.

Esta descripción del uso que cualquier hablante, usuario o alumno, puede hacer de la lengua se realiza desde la perspectiva del uso social de la lengua. Considerar el aprendizaje y la enseñanza de lenguas desde esta visión sociolingüística conlleva ciertas implicaciones. Si se observa al alumno o estudiante de una lengua extranjera como un ente social que necesitará aprender y mejorar sus conocimientos de esa lengua para llegar a comunicarse eficazmente con el resto de los miembros de una determinada sociedad, los contenidos de su clase de lengua y el modo de exposición de estos contenidos habrán de estar diseñados y concedidos de tal modo que tengan muy en cuenta las necesidades del alumno, por una parte, y, por otra, los rasgos sociolingüísticos de la comunicación. Los factores que tienen que ver con la competencia pragmática y la competencia sociolingüística deben tener un papel tan relevante como el desarrollo de la competencia lingüística propiamente dicha (léxico, gramática, pronunciación, ortografía).

El enfoque centrado en la acción del Marco de referencia supone una ampliación y una aproximación a los estudios sobre el aprendizaje y la enseñanza de lenguas que abarca el uso social de la lengua e incluye la consideración de los factores lingüísticos y extralingüísticos que intervienen en la comunicación y que la determinan. Si bien el enfoque del uso de la lengua queda definido de una manera clara y patente en diversas secciones del documento, el Marco de regencia no toma partido en lo referente a qué metodología concreta utilizar a la hora de ejercer la práctica docente. El documento presenta, no obstante, distintas opciones y propone que las profesionales del campo de la enseñanza de lenguas seleccionen la metodología que consideren más eficaz de acuerdo con las necesidades de los alumnos y de los objetivos que hayan establecido en sus programas y currículos. Estos llamamientos a la reflexión metodológica se estructuran en forma de Cuadros de preguntas. El cuadro que se presenta a continuación es uno de los cuadros de preguntas incluidos en el capítulo 4:

 

 

Como puede verse en el ejemplo, en estos cuadros se invita al usuario del Marco de referencia a tener presente y, en su caso, determinar las respuestas a las preguntas que se plantean. La alusión a qué tendrá el alumno, cómo se le capacitará para ello, qué se le exigirá al respecto, etc., hace regencia directa a los posibles métodos susceptibles de aplicarse con relación al aprendizaje, la enseñanza y la evaluación respectivamente. El contenido de estos cuadros se enuncia como una invitación más que como un precepto que ha de cumplirse, guardando, así, especial cuidado de preservar en todo momento el carácter no dogmático del documento.

 

3.2.1 Dimensión vertical: los niveles comunes de referencia

 

Los niveles comunes que establece el Marco de referencia parten de una división inicial en tres niveles: A, B y C. El nivel A del Marco de referencia podría corresponderse con el nivel inicial de los sistemas tradicionales, y los niveles B y C, con los niveles intermedio y avanzado respectivamente. La novedad radica, no obstante, en la subdivisión de cada uno de estos tres amplios niveles en dos, hasta configurar el sistema completo de seis niveles que constituye la dimensión vertical del enfoque adoptado.

Sin rechazar el amplio consenso, de consideración ciertamente internacional, respecto al número y la naturaleza de los niveles que resultan apropiados para la organización del aprendizaje de lenguas extranjeras, el Marco de referencia opta por la subdivisión en dos de cada uno de los clásicos niveles básico, intermedio y avanzado. Para el Marco de referencia, queda dividida en seis fases de la franja espacio-temporal que ocupa el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera (MCER: 25):

• Acceso (Breakthrough), que se corresponde con lo que Wilkins denominó en su propuesta de 1978 Dominio formulario, y Trim, en la misma publicación, Introductoria.

• Plataforma (Waystage), que refleja la especificación de contenidos del Consejo de Europa.

• Umbral (Theshold), que refleja la especificación de contenidos del Consejo de Europa.

• Avanzado (Vantage), que refleja la tercera especificación de contenidos del Consejo de Europa, nivel que Wilkins ha descrito como dominio operativo limitado y Trim como la respuesta adecuada a las situaciones normales.

• Dominio operativo eficaz (Effective Operacional Proficiency), que Tirm denominó Dominio efectivo y Wilkins Dominio extenso; Wilkins: Dominio extenso operativo), que se corresponde con el objetivo más alto de los exámenes en el esquema adoptado por ALTE (Association of Language Testers in Europe). Se podría ampliar para que incluyera la competencia intercultural más desarrollada que se encuentra por encima de ese nivel y que consiguen muchos profesionales de la lengua.

 

En términos generales, la descripción de cada uno de los niveles comunes de referencia puede hacerse de manera específica y pormenorizada, o de un modo global, dependiendo siempre de los fines que se persigan. El Marco de referencia aporta una descripción global orientativa que resultará muy útil a aquellos usuarios que no son especialistas del ámbito de la enseñanza de lenguas, incluidos los propios alumnos, que podrán hacerse una idea general de qué se aprende en cada uno de los niveles. La figura 2, a continuación, ilustra la descripción global de los niveles comunes propuestos por el Marco de referencia para caracterizar el progreso en el domino de la lengua.

 

Usuario competente	C2	Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.
	C1	Es cada de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresamente de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encomendar la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.
Usuario independiente	B2	Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de especificación. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones.
	B1	Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
Usuario básico	A2	Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.) Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
	A1	Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.

 

3.2.2. Dimensión horizontal: parámetros y categorías del uso de la lengua

 

La dimensión horizontal en la que se ensamblan los niveles comunes de referencia incluidos en la escala vertical la constituyen las categorías generales que describen el uso de la lengua y la habilidad del alumno para utilizarla, es decir, las competencias que el alumno pone en funcionamiento para emplear eficazmente la lengua que está aprendiendo y para conseguir comunicarse en esa lengua extranjera. En la clasificación de los parámetros o categorías desde las que se puede describir el uso de la lengua y la habilidad del alumno para utilizar destacan:

 

-         El contexto de uso de la lengua: el conjunto de acontecimientos y de factores situacionales que rodean a una persona, al alumno en este caso, y en el que se dan los actos de comunicación de los que es protagonista. A su vez, dentro de este contexto de uso, hay que tener en cuenta los ámbitos en los que puede actuar el alumno como agente social (el ámbito educativo, el profesional, el público y el personal), las situaciones externas que surgen en el momento de la comunicación, las condiciones y restricciones que influyen en la comunicación (condiciones físicas para el habla y para la escritura, condiciones sociales, presiones en cuanto al tiempo, etc.) así como el propio contexto mental del alumno (sus condiciones físicos y psíquicos, tales como su capacidad de prestar atención, su intención comunicativa, su propio estado de ánimo, etc.) y el contexto mental del interlocutor.

-         Las actividades comunicativas de la lengua: el conjunto de actividades de lengua de carácter comunicativo que pueden llegar a darse, es decir, actividades comunicativas de expresión oral y escrita, de comprensión oral, escrita y audiovisual, de interacción oral y escrita y de mediación en la comunicación.

-         Las estrategias que se utilizan en las actividades comunicativas de la lengua: las líneas concretas de acción que el alumno emplea intencionadamente al abordar la actividad comunicativa en cuestión con el fin de obtener los mejores resultados en la comunicación. Las estrategias resultan de aplicar los cuatro principios metacognitivos de planificación, ejecución, control y reparación en cada una de las actividades comunicativas mencionadas anteriormente.

 

-         Las competencias del alumno: el compendio de conocimientos, destrezas y características particulares de un determinado alumno que hacen posible que pueda llevar a cabo una serie de acciones, comunicativas y no comunicativas. Las competencias generales quedan estructuradas, en el Marco de referencia, en el conocimiento declarativo (el conocimiento del mundo, el conocimiento sociocultural y la conciencia intercultural), las destrezas y habilidades (prácticas e interculturales), la competencia existencial (actitudes, motivaciones, valores, creencia, estilos cognitivos, factores de personalidad), la capacidad de aprender (la habilidad para reflexionar sobre la lengua como sistema, sobre el sistema fonético y sobre la comunicación las destrezas de estudio y de análisis y descubrimiento). Las competencias comunicativas se dividen, a su vez en competencias comunicativas lingüísticas (competencias léxica, gramatical, semánticas, fonológica, ortográfica y ortoépica), competencias comunicativas sociolingüísticas (las normas de cortesía, las diferencias de registro, el dialecto y el acento, etc.) y competencias comunicativas pragmáticas (la competencia discursiva y la competencia funcional).

 

-         Los procesos comunicativos de la lengua: la secuencia de acciones que el alumno tiene que realizar con destreza para llevar a cabo la comunicación oral y escrita. Se incluyen la planificación, los procesos de comprensión, expresión e interacción, y el seguimiento y control.

-         Los tipos de texto entendidos como cualquier secuencia de discurso, tanto hablado como escrito, que interviene en la realización de una actividad comunicativa.

 

 

Expresión o producción	Oral Escrita
Comprensión o recepción	Oral Escrita Audiovisual
Interacción	Oral Escrita
Mediación

 

 

 

Como puede observarse, junto con las tradicionales destrezas de comprensión y expresión, el Marco de referencia incluye dos nuevas actividades y estrategias: las de interacción y las de mediación. La otra novedad la constituye la incorporación de la comprensión o recepción audiovisual que especifica el tipo de actividad a la que el alumno se enfrenta cuando se le presenta información que oye y ve al mismo tiempo, como es el caso de la información procedente de vídeo, televisión, Internet, CD, etc.

La descripción de las competencias comunicativas de la lengua y de las competencias generales completa la dimensión horizontal que establece los parámetros de uso de la lengua.

Las competencias del alumno son el compendio de conocimientos, destrezas y características particulares de un determinado alumno que hacen posible que pueda llevar a cabo una serie de acciones, comunicativas y no comunicativas. La definición de unas competencias generales constituye la mayor novedad que aporta el Marco de referencia. El documento identifica, de este modo, una serie de competencias que, aunque no se relacionan directamente con la lengua, son imprescindibles a la hora de realizar cualquier acción, incluidas todas aquellas que precisen el uso de la lengua. Las competencias generales de cualquier individuo quedan estructuradas en el Marco de referencia en cuatro categorías: el conocimiento declarativo (el conocimiento del mundo, el conocimiento sociocultural y la conciencia intercultural); las destrezas y habilidades (prácticas e interculturales), la competencia existencial (actitudes, motivaciones, valores, creencia, estilos cognitivos, factores de personalidad), la capacidad de aprender (la habilidad para reflexionar sobre la lengua como sistema, sobre el sistema fonético y sobre la comunicación, las destrezas de estudio y de análisis y descubrimiento). Por su parte, las competencias comunicativas se dividen, a su vez, en competencias comunicativas lingüísticas, que incluyen las tradicionalmente descritas (competencia léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica), y en competencias comunicativas sociolingüísticas y competencias comunicativas pragmáticas. La competencia sociolingüística comprende, por su parte, el conocimiento y las destrezas necesarias para que el alumno sepa abordar con éxito la dimensión social del uso de la lengua. Al considerar la lengua un fenómeno sociocultural, no pueden faltar en la descripción de su uso cuestiones relativas a las normas de cortesía, las diferencias de registro, el dialecto y el acento, los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las expresiones de sabiduría popular, etc. Por otra parte, la competencia pragmática tiene que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos e incluye una competencia discursiva, referida a la habilidad de organizar secuencialmente las oraciones de tal modo que se produzcan fragmentos textuales dotados de significado, y una competencia funcional, referida al conocimiento de las formas y las funciones lingüísticas.

 

4 El Marco común europeo de referencia: reflejo de la política lingüística del consejo de Europa

 

El Consejo de Europa, a través de su Consejo para la cooperación Cultural, ha desarrollado una política lingüística concreta cuyos objetivos son:

 

•  Proteger y desarrollar la rica herencia lingüística y la diversidad cultural de Europa como fuente de enriquecimiento mutuo.

• Facilitar la movilidad personal y el intercambio de ideas entre los ciudadanos europeos, promoviendo el desarrollo de habilidades comunicativas en una variedad de idiomas y, de este modo, haciendo posible el trabajo en común.

• Desarrollar un enfoque para la enseñanza de lenguas extranjeras coherente, basado en principios comunes y que cuente con las opiniones y experiencias de los expertos del campo de la enseñanza de lenguas de los distintos estados miembros.

•  Promocionar el plurilingüismo a gran escala.

 

La labor del Consejo para la Cooperación Cultural respecto a las lenguas modernas, organizada desde su fundación en una serie de proyectos a medio plazo, ha obtenido coherencia y continuidad mediante la adhesión a tres principios básicos establecidos en el preámbulo de la Recomendación R (82) 18 del Comité de Ministros del Consejo de Europa:

 

• Que el rico patrimonio de las distintas lenguas y culturas de Europa constituye un recurso común muy valioso que hay que proteger y desarrollar, y que se hace necesario un importante esfuerzo educativo con el fin de que esa diversidad deje de ser un obstáculo para la comunicación y se convierta en una fuente de enriquecimiento y comprensión mutuos.

• Que sólo por medio de un mejor conocimiento de las lenguas europeas modernas será posible facilitar la comunicación y la interacción entre europeos que tienen distintas lenguas maternas, con el fin de fomentar la movilidad en Europa, la comprensión mutua y la colaboración, y vencer los prejuicios y la discriminación.

• Que los estados miembros, al adoptar o elaborar políticas nacionales en el campo del aprendizaje y la enseñanza de lenguas, pueden conseguir una mayor convergencia en el ámbito europeo por medio de acuerdos adecuados para una continuada cooperación y coordinación de sus políticas.

 

El Consejo de Europa consigue reafirmar sus objetivos en política lingüística en el ámbito concreto de la enseñanza de lenguas extranjeras con la publicación de la Recomendación R (98) 6 del Comité de Ministros, según la cual se debe:

• Prepara a todos los europeos para los desafíos de una movilidad internacional y una cooperación más intensas, no sólo en la educación, la cultura y la ciencia, sino también en el mercado y en la industria.

• Propiciar el entendimiento, la tolerancia y el respeto mutuos respecto a las identidades y a la diversidad cultural por medio de una comunicación internacional más eficaz.

• Mantener y desarrollar la riqueza y la diversidad de la vida cultural europea mediante un mejor conocimiento mutuo de las lenguas nacionales y regionales, incluidas las menos estudiadas.

• -Satisfacer las necesidades de una Europa multilingüe y multicultural, desarrollando considerablemente la habilidad de los europeos para comunicarse entre sí para superar las barreras lingüísticas y culturales. Para ello se requiere que se fomente el esfuerzo constante a lo largo de toda la vida, que este esfuerzo tenga una base organizada y que las entidades competentes financien con los recursos adecuados todos los medios necesarios en todos los niveles educativos.

• Evitar los peligros que pudiera ocasionar la marginación de aquellos que carezcan de las destrezas necesarias para comunicarse en una Europa interactiva.

 

 

	ESCRIBIR	HABLAR		COMPRENDER
	Expresión escrita	Expresión oral	Interacción oral	Comprensión de lectura	Comprensión Auditiva
A1	Soy capaz de escribir postales cortas y sencillas, por ejemplo para enviar felicitaciones. Sé rellenar formularios con datos personales, por ejemplo mi nombre, mi nacionalidad y mi dirección en el formulario del registro de un hotel.	Utilizo expresiones y frases sencillas para describir el lugar donde vivo y las personas que conozco.	Puedo participar en una conversación de forma sencilla siempre que la otra persona esté dispuesta a repetir lo que he dicho o a decirlo con otras palabras y a una velocidad más lenta y me ayude a formular lo que intento decir. Planteo y contesto preguntas sencillas obre temas de necesidades inmediatas y asuntos muy habituales.	Comprendo palabras y nombres conocidos y frases muy sencillas, por ejemplo las que han en letreros, carteles y catálogos.	Reconozco palabras y expresiones muy básicas que se usan habitualmente, relativas a mí mismo, a mi familia y a mi entorno inmediato cuando se habla despacio y con claridad.
A2	Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a mis necesidades inmediatas. Puedo escribir cartas personales muy sencillas, por ejemplo agradeciendo algo a alguien.	Utilizo una serie de expresiones y frases para describir con términos sencillos a mi familia y otras personas, mis condiciones de vida, mi origen educativo y mi trabajo actual o el último que tuve.	Puedo comunicarme en tareas sencillas y habituales que requieran un intercambio simple y directo de información sobre actividades y asuntos cotidianos. Soy capaz de realizar intercambios sociales muy breves, aunque por lo general, no puedo comprender lo suficiente como para mantener la conversación por mí mismo.	Soy capaz de leer textos muy breves y sencillos. Se encontrar información específica y predecible en escritos sencillos y cotidianos como anuncios publicitarios, prospectos, menús y horarios y comprendo cartas personales breves y sencillas.	Comprendo frases y el vocabulario más habitual sobre temas de interés personal (información personal y familiar muy básica, compras, lugar de residencia, empleo). Soy capaz de captar la idea principal de avisos y mensajes breves, claros y sencillos.
B1	Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son conocidos o de interés personal. Puedo escribir cartas personales que describen experiencias e impresiones.	Sé enlazar frases de forma sencilla con el fin de describir experiencias y hechos, mis sueños, esperanzas y ambiciones. Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y proyectos. Sé narrar una historia o relato, la trama de un libro o película y puedo describir mis reacciones.	Sé desenvolverme en casi todas las situaciones que se me presentan cuando viajo donde se habla esta lengua. Puedo participar espontáneamente en una conversación que trate temas cotidianos de interés personal o que sean pertinentes para la vida diaria ( por ejemplo familia, aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales)	Comprendo textos redactados en una lengua de uso habitual y cotidiano o relacionada con el trabajo. Comprendo la descripción de acontecimientos, sentimientos y deseos en cartas personales.	Comprendo las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio, etc. Comprendo la idea principal de muchos programas de radio o televisión que tratan temas actuales o asuntos de interés personal o profesional, cuando la articulación es relativamente lenta y clara.
B2	Soy capaz de escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas relacionados con mis intereses. Puedo escribir redacciones e informes transmitiendo información o proponiendo motivos que apoyan o refuten un punto de vista concreto. Sé escribir cartas que destacan la importancia que doy a determinados hechos y experiencias.	Presento Descripciones claras y detalladas de un amplia serie de temas relacionados con mi especialidad. Sé aplicar un punto de vista sobre un tema exponiendo las ventajas y los inconvenientes de varias opciones.	Puedo participar en una conversación con cierta fluidez y espontaneidad, lo que posibilita la comunicación normal con hablantes nativos. Puedo formar parte activa en debates desarrollados en situaciones cotidianas explicando y defendiendo mis puntos de vista.	Soy capaz de leer artículos e informes relativos a problemas contemporáneos en los que los autores adoptan posturas o puntos de vista concretos. Comprendo la prosa literaria contemporánea.	Comprendo discursos y conferencias extensos e incluso sigo líneas argumentales complejas siempre que el tema sea relativamente conocido. Comprendo casi todas las noticias de la televisión y los programas sobre temas actuales. Comprendo la mayoría de las películas en las que se habla en un nivel de lengua estándar.
C1	Soy capaz de expresarme en textos claros y bien estructurados exponiendo puntos de vista con cierta extensión. Puedo escribir sobre temas complejos en cartas, redacciones e informes resaltando lo que considero que son aspectos importantes. Selecciono el estilo apropiado para los lectores a los que van dirigidos mis escritos.	Presento descripciones claras y detalladas sobre temas complejos que incluyen otros temas desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusión apropiada.	Me expreso con fluidez y espontaneidad sin tener que buscar de forma muy evidente las expresiones adecuadas. Utilizo el lenguaje con flexibilidad y eficacia para fines sociales y profesionales. Formulo ideas y opiniones con precisión y relaciones mis intervenciones hábilmente con las de otros hablantes.	Comprendo textos largos y complejos de carácter literario o basados en hechos, apreciando distinciones de estilo. Comprendo artículos especializados e instrucciones técnicas largas, aunque no se relacionen con mi especialidad.	Comprendo discursos extensos incluso con claridad y cuando las relaciones están sólo implícitas y no se señalan explícitamente. Comprendo sin mucho esfuerzo los programas de televisión y las películas.
C2	Soy capaz de escribir textos claros y fluidos en un estilo apropiado. Puedo escribir cartas, informes o artículos complejos que presentan argumentos con una estructura lógica y eficaz, que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas. Escribo resúmenes y reseñas de obras profesionales o literarias.	Presento descripciones o argumentos de forma clara y fluida y con un estilo que es adecuado al contexto y con una estructura lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas.	Tomo parte sin esfuerzo en cualquier conversación o debate y conozco bien modismos, frases hechas y expresiones coloquiales. Me expreso con fluidez y transmito matices sutiles de sentido con precisión. Si tengo un problema, sorteo la dificultad con tanta discreción que los demás apenas se dan cuenta.	Soy capaz de leer con facilidad prácticamente todas las formas de lengua escrita, incluyendo textos abstractos estructural o lingüísticamente complejos como, por ejemplo, manuales, artículos especializados y obras literarias.	No tengo ninguna dificultad para comprender cualquier tipo de lengua hablada, tanto en conversaciones en vivo como en discursos retransmitidos, aunque se produzcan a una velocidad de hablante nativo, siempre que tenga tiempo para familiarizarme con el acento.

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA

• GARCÍA SANTA CECILIA, A. (2002) “Bases comunes para una Europa plurilingüe: Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación” en El Español en el Mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2002, Barcelona, Plaza&Janés: 13-34

• GUTIÉRREZ RIVILLA, R ( 2004)  “Directrices del Consejo de Europa: el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación (200)” en Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2) / Lengua extranjera (LE). SGEL.

• MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (2002), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid. Secretaría General Técnica del MECD y Grupo Anaya, traducido y adaptado por el Instituto Cervantes. (ESTE LIBRO COMPLETO SE PUEDE CONSULTAR EN LA SECCIÓN DE MATERIAL COMPLEMENTARIO DE NUESTRO CURSO)